ГЛАВА СЕДЬМАЯ Развитие Кушлы в свете современной теории развития

ГЛАВА СЕДЬМАЯ

Развитие Кушлы в свете современной теории развития

Если задуматься над развитием Кушлы с момента рождения, возникает несколько важных вопросов, хотя, возможно, ответов на них не существует.

Кушле потребовалось семнадцать месяцев, чтобы достичь координации мелкой моторики на уровне полугодовалого ребенка (см. результаты Денверского теста и тестов Гезелла, гл. 3). В течение первого года жизни она не могла поднять какой-либо предмет или удержать его более нескольких секунд, если его вкладывали ей в руку. Эта неспособность препятствовала ей ощущать предметы с помощью рта, что свойственно здоровым младенцам. Она не могла ни сидеть, ни ползать и таким образом изучать свое окружение.

Кроме того, сложности Кушлы с фокусированием взгляда (которые, по результатам последних исследований, объясняются не нарушением зрения, а трудностью координации глаза и мозга) препятствовали ей узнавать прямым путем окружение. Компенсаторная помощь, которая состояла в том, что девочку подносили очень близко к человеку или предмету и тем самым давали ей возможность сфокусировать взгляд, несомненно, давала более низкий результат, чем естественное зрение.

Такие дефекты в значительной мере сказались бы и на здоровом ребенке, а Кушла не была здоровым ребенком. Десять недель из первых пятидесяти двух она провела в больнице, и до десятимесячного возраста ее через неопределенные промежутки времени (часто до нескольких раз в минуту) мучили конвульсивные подергивания. Дыхание девочки было поверхностным и хриплым, и она находилась под постоянным воздействием антибиотиков из-за постоянных ушных и горловых инфекций.

Другая область вопросов: до какого предела Кушла при рождении могла быть определена как «в остальном здоровая». Ясно, что доктора и другие, кто работал с ней профессионально, предполагали, что у нее есть умственные дефекты. Обычные родители могли бы отказаться признать такой диагноз с последующим сокращением мер, которыми они были готовы компенсировать дефекты младенца.

Кушле посчастливилось, что ее родители, приняв ее почти несомненный умственный дефект, тем не менее взялись за поддерживающую стимуляцию и никогда не отклонялись от нее. Очевидно, что их настойчивость и решительность были вознаграждены тем, что Кушла превратилась в умного и счастливого ребенка.

Третья область вопросов: насколько компенсаторная программа — если ее можно так классифицировать — уменьшила следствия дефектов Кушлы, и насколько занятия с иллюстрированными книжками помогли ее когнитивному развитию. На эти вопросы нет однозначного ответа, хотя можно надеяться, что предшествующий отчет проливает некоторый свет и дает определенный ключ. К тому же было бы полезно попытаться рассмотреть развитие Кушлы в контексте современной теории ранних стадий развития человека. Такая попытка предпринята ниже.

Согласно Пиаже, ребенок от рождения вырабатывает все более и более адекватное знание реальности, воздействуя на внешний мир. Инхелдер (Inhelder) (1962) говорит, применяя теорию Пиаже для описания этого процесса:

«Ясно, что последовательные формы его (ребенка) активности в ходе его развития определяют его способы познания».

Что составляло «последовательные формы» активности Кушлы?

Пиаже утверждает, что на сенсорно-двигательной ступени, которую определяет от рождения до двух лет, нет различия между ощущением (постижением) вещи и воздействием на нее; на этой ступени мысль — это буквально действие. Джоанна Тернер (Johanna Turner) (1975) из этого делает вывод:

«Младенец, таким образом, развивается, вначале взаимодействуя с непосредственно ощущаемым окружением и затем начиная усваивать эти действия так, что может, например, думать о предстоящей еде, когда никакой еды нет».

Пиаже (1974) подробно рассматривает следующие стадии, которые ребенок проходит на первом году жизни. В каждом случае делается попытка оценить степень участия Кушлы в определенной стадии, принимая во внимание ее дефекты.

На первой стадии (от рождения до одного месяца) сложные рефлексы, вроде сосания, кладут начало тренировке, которая «возвещает формирование поведенческих схем». Можно допустить, что на этом уровне Кушла была способна участвовать.

На второй стадии (от одного до четырех с половиной месяцев) подобные схемы позволяют новые достижения, например сосание большого пальца следует за случайным открытием. Кушла была, разумеется, лишена большинства форм «физического» открытия из-за невладения руками. Однако большую часть времени на этой стадии она проводила на руках взрослых или они помогали ей «играть». В то же время ей постоянно помогали «ощущать» предметы ртом, но она не могла выучиться подносить их ко рту собственными руками. Как описано в главе первой, она могла протягивать руки к игрушке, повешенной на стенку кроватки, если ее укладывали в кроватку так, что ее руки были спереди. Нельзя понять, насколько эффективной была компенсация или, на самом деле, насколько здесь возможна компенсация как таковая; «действие», которое предпринимает ребенок в ответ на непосредственно ощущаемое окружение, соответственно, принимается как «схема», употребляя термин Пиаже, если развитие имеет место.

Третья стадия, согласно Пиаже, начинается в четыре с половиной месяца и длится до восьми-девяти месяцев. В этот период происходит координация зрения и «хватания»; то есть ребенок начинает намеренно хватать предмет, который видит. Однако у него нет представления о «неизменности»: он не знает, как заглянуть под покрывало, чтобы найти игрушку. Этот период для Кушлы совпал с заточением на больничной кровати. Большую часть этого времени она была слишком больна, чтобы применять компенсаторные меры и, скорее всего, не могла даже минимально продвинуться в своем развитии. Разумеется, ее состояние после выписки свидетельствовало о том, что она регрессировала.

Во время четвертой стадии развития, по Пиаже (примерно последняя четверть первого года жизни), нормальный ребенок

«…больше не ограничивается воспроизведением случайно открытых результатов (повторяющиеся реакции), но использует схемы, открытые таким образом, путем координирования, одну из этих схем, полагая целью акции и используя другие как способы достижения цели. Или, видя новый объект, ребенок применяет к нему по очереди (для исследования) каждую из известных схем с целью определить практическое назначение или пользу этого объекта, он хватает объект, чтобы разглядеть, пососать и т. д.; он трясет его, трет им по бортику кроватки, ударяет по нему рукой и т. д., короче говоря, эта стадия характеризуется и возросшей изменчивостью схем действия, и появлением… внешней координации между практическими действиями».

В этом возрасте Кушла не могла выполнить никаких физических действий, характерных для нормального ребенка.

В возрасте тридцати пяти недель ее характеризовали как «не обладающую способностью хватать»; ее адаптивную оценку по шкале развития Гезелла составляло замечание «нет развития» (см. гл. 2, стр. 15)

Означает ли это в действительности, что Кушла, не обладавшая способностью на более ранних стадиях обнаруживать случайно открытые последовательности (повторяющиеся реакции) и потому намеренно воспроизводить их, не была в состоянии усвоить соответствующие «схемы» и поэтому не следовало ждать, что она будет развиваться в когнитивном отношении? Разумеется, она не могла вести себя по отношению к объекту так, как полагает Пиаже о ребенке, который применяет «каждую из известных схем с целью определить практическое назначение или пользу данного объекта». Здесь нужно доказательство того, что Кушла уже построила комплекс «известных схем», хотя ее физические недостатки не давали ей применять их на практике, и спустя двенадцать месяцев такое свидетельство оказалось зримым.

Начать с того, что в двенадцать месяцев ее артикуляция стала нормальной; в тридцать пять недель, по тестам Гезелла, уровень артикуляции характеризуется как тридцатидвухнедельный, только на три недели отстающий от ее действительного возраста, несмотря на то, что тестированию непосредственно предшествовал долгий период, проведенный в больнице. К двенадцати месяцам она идентифицировала изображения нескольких предметов в своих книгах и разборчиво произносила несколько слов. Пиаже говорит: «…речь связана с мышлением и таким образом предполагает систему усвоенных действий…» Таким образом, неизбежен вывод относительно того, что у Кушлы была развита «система усвоенных действий».

Кроме того, Пиаже ясно дает понять, что в индивидуальном росте существуют весьма различающиеся ритмы; в то время как этапы проходят последовательно, «существуют вариации в скорости и длительности развития». Фактом первостепенной важности оказывается то, что развитие ребенка — непрерывный процесс, а не то, что он в определенном возрасте точно соответствует определенной стадии развития.

Здесь мы, разумеется, касаемся только очень ранних стадий развития. В процессе изучения дальнейших стадий Пиаже сообщает о тестировании школьников на Мартинике, которое выявило «чстырехлетпес отставание в формировании представления о сохранении признаков объекта, дедукции и упорядочивания», причину чему он видит в «умственной малоподвижности взрослого окружения». Ученый находит, что сравнительное изучение, проводимое в различных странах, обнаруживает «удивительные отставания». Не принимая в расчет (как делает Пиаже) воздействие биологических факторов созревания, мы остаемся с утверждением, что социальные факторы — результаты окружающей среды отдельного ребенка — оказывают некоторое влияние на скорость, с которой он пройдет все основные стадии, начиная с рождения.

Принимая во внимание, что окружение Кушлы обеспечивало ей взаимодействие с «живым умом» (цитируя термин, который Пиаже употребляет, описывая то, чего не хватает детям Мартиники), разве нельзя предположить, что когнитивное развитие девочки в первый год ее жизни происходило если не на среднем, нормальном уровне, то во всяком случае стабильно?

Брунер (Bruner) (1966) поддерживает точку зрения, что частное окружение оказывает стимулирующее или ослабляющее влияние на развитие ребенка. «Ребенок не находит внутреннего импульса роста без соответствующего внешнего импульса», говорит он, а далее, дав определение стадий, какими он их видит (постановляющая, традиционная и символическая), предполагает, что хотя обучение должно быть связано со способом представления, употребляемого ребенком, рост должен поощряться применением других способов, когда только это возможно. В действительности Брунер утверждает, что опыту, приобретенному в обращении в окружающей среде, в постижении и воображении и в символическом представлении, можно в какой-то форме научить ребенка в любом возрасте.

Возможно, физическая невозможность для Кушлы принимать участие в стадии, когда, согласно и Пиаже, и Брунеру, мысль и действие неразделимы, вынудили родителей ввергнуть ее в следующую стадию или, по меньшей мере, столкнуть ее с ней в необычно раннем возрасте.

Физические недостатки Кушлы могли оказаться в данном случае облегчающим фактором. Брунер описывает перцепционное внимание таких маленьких детей как «в высшей степени неустойчивое» и считает, что это может частично объяснить «малое число работ по этому вопросу». Перцепционное внимание Кушлы было каким угодно, но только не «неустойчивым»; в девять месяцев она могла, сфокусировав взгляд на картинке в какой-либо из своих книг, смотреть на нее непрерывно и сосредоточенно в течение нескольких минут, и ровно в одиннадцать месяцев она стала замечать, что известная ей картинка перевернута, что она пыталась компенсировать (см. гл. 3, стр. 27–28, 35–37).

Брунер, описывая перцепционные особенности «иконической» стадии, которая, по его мнению, начинается в начале второго года жизни, указывает, что маленький ребенок легко становится «жертвой визуального обмана», и ссылается на работу Уиткипа (Witkin) и его коллег (1962) в поддержку этой точки зрения. «К тому же, — пишет Брунер, — маленький ребенок (например, трехлетний) плохо умеет составлять картинку из частей или завершить ее по отдельным деталям», что приводит к выводу, что отдельные предметы и их группы на картинке должны допускать единственное, совершенно однозначное толкование — ребенка легко сбивают с толку пересекающиеся линии, общие границы и малозаметные персонажи.

Это, очевидно, обозначает, что забота о том, чтобы иллюстрации были с четким, непрерывным контуром (см. гл. 2 и 3), оправданна; это же может частично объяснить привлекательность для Кушлы черных символов на чистой странице.

Выготский (1962) полагает, что мышление и язык начинаются как отдельные и независимые виды деятельности; он приводит в пример попытки маленького ребенка тянуться к предметам как свидетельство мышления без языка. Развитие познания и языка, полагает он, идет параллельно, но с взаимодействием, пока, примерно в двухлетнем возрасте, эти линии не пересекутся и «мысль станет вербальной, а речь разумной». Возможно, Кушла совершенно четко вписывается в эту схему, но факт, что никакое реальное суждение о ее недостатках невозможно, значит, что можно заниматься только домыслами относительно ее способа компенсации на уровне «действия», если он существует.

Пиаже говорит:

«В течение первого года жизни формируются все позднейшие элементы мышления: понятие о предмете, о пространстве, о времени в виде временной последовательности событий, о причинной связи — то есть все важнейшие понятия, которые затем будут использоваться при мышлении и которые возникают и развиваются одновременно с развитием чувственно-двигательной сферы».

Он добавляет, что восемнадцати месяцев жизни «совершенно недостаточно» для формирования элементов, которые должны быть заложены, прежде чем развитие ребенка достигнет предоперационального уровня, и высказывает предположение, что развитие ребенка на первом году жизни «особенно ускорено».

Здесь есть причина поверить, что когнитивное развитие Кушлы, обнаружившееся после ее первых восемнадцати месяцев, не так уж отставало от развития среднего ребенка, что со временем стали утверждать, в частности, медицинские авторитеты; некоординированность движений ее рук и взгляда в этот период сказывалась на ее внешнем виде, который давал неверное представление о ее когнитивных достижениях.

В дальнейшем речь Кушлы развивалась нормально и отличалась от речи среднего ребенка только высоким процентом содержавшихся в ней отсылок к «прочитанному» ею.

Выготский и Пиаже описывают феномен «эгоцентрической речи», в которой ребенок говорит вслух о своих внутренних планах и действиях, не делая различия между речью для себя самого и социальной речью для остальных. Вот как говорит Кушла в три с половиной года сама себе в то время как рисует:

«Это похоже на обезьянку с очень тонким хвостом, это на рыбку в пруду, это на рыбку в море… Посмотри, вот это как будто лодка плывет туда и обратно. Я нарисовала маленькую-маленькую лодочку, я нарисовала большую лодку. Смотри, я нарисовала имя Топси и Тима. Я нарисовала мышку, которая играет с Агапантой… это кусочек пальца… Это маленькая кроватка, чтобы спать, а здесь подушка…»

Любой трех-четырехлетний ребенок может думать вслух; необычна только область запоминания Кушлы. По объему она была поразительной (и незапланированной). Родители не представляли себе, какова будет реакция Кушлы на их «программу чтения». Можно ли сделать какие-либо выводы относительно вероятного влияния такого чтения наизусть на формирование речи Кушлы?

Часто фраза или изречение, «перенятые» Кушлой, когда она начинала говорить, например (3–5 лет): «кошка, которая будет сидеть на ступеньках или мурлыкать у огня» (из «Маленького деревянного фермера»), казалось, выскальзывали у нее невольно. В последнее время она дает понять, что сама осознает это, например (3–8 лет): «Теперь я собираюсь идти по магазинам. Ой, мам, я забыла чековую книжку! Забыла, что кошки не летают, но прежде всего забыла, что кошки плюхаются!» («Мог, забывчивая кошка»). Смеется: «Я глупая, да?» По ее манере в этом случае было видно, что она говорит о своей интерполяции, а не о своей забывчивости.

Словарь Кушлы, несомненно, отражает ее знакомство с книгами. Слова и фразы возрастающей сложности и выразительности употребляются правильно: «не делаю ничего особенного», «изумительный вид», «ужасно испуганный», «трудный», «молчаливый», «необыкновенный», «нелепый». Во время написания этой книги, слушая «Пропустите утят» (Make Way for Duckling) Роберта Макклоски (Robert McCloskey), она почерпнула фразы «большая ответственность» и «лопаться от гордости», которые употреблены для описания отношения родителей-уток к только что вылупившимся утятам. Выражение Кушлы, нескрываемое удовольствие, не оставляло сомнений, что эти фразы, неизвестные несколько недель назад, обрели значение и стали доступными вскоре в других контекстах.

Как было сказано выше, (гл. 5, стр. 67), Кэрролл в 1939 году предположил, что заучивание наизусть представляет собой важный фактор в развитии речи и заслуживает изучения. Трудно не прийти к выводу, что если ребенок продемонстрировал способность «брать» из прочитанного вслух и заучивать слова фразы, которые затем верно употребляет в других контекстах, он таким образом пополняет свой словарный запас и, следовательно, свой познавательный багаж. Действительно, кажется, что Кушла делала и продолжает это делать: по крайней мере, в ее случае заучивание наизусть материала было вкладом в развитие ее речи.

Джоан Таф (Joan Tough), автор книги «Сосредоточьтесь на значении» (Focus on Meaning) (1973), с подзаголовком «Разговаривать с маленькими детьми полезно», предназначенной «для помощи учителям, родителям и всем, кого волнует, чтобы дети, вырастая, овладевали языком во время игры в раннем детстве», определяет домашнее окружение, дающее оптимальную возможность развития речи, которая одновременно выражает и стимулирует детское мышление. Она описывает окружение трехлетнего мальчика, в частности его отношение к взрослым в семье. Взрослый, по мнению Марка, это тот, кто «предлагает информацию, кто приглашает подумать и поспорить… Он знает, что задавать вопросы — значит получать информацию, что пытаться разрешить проблемы — значит получить одобрение и что язык возвращает жизнь прошлому опыту». Ребенок обдумывает это отношение, и пример родителей, которые сами употребляют сложные речевые формы при обсуждении, ожидании, планировании и полагании, отражается в его речи; он овладевает «инструментами мышления».

Джеймс Бриттон (James Britton) (1971) говорит, что «привычка вербализовать создается и развивается прежде всего в разговорах со взрослым», и Лурия, и Юдович (1959) в своей работе с однояйцевыми близнецами Лешей и Юрой, несомненно, показывают, что «отставание в речи и регрессивное поведение», в определенных случаях взаимосвязанные, в данном случае соответствуют программе вмешательства, которую составляют в большой мере «разговоры со взрослым».

Это у Кушлы было с самых первых дней. Даже когда казалось, что она ничего не может понимать, с ней разговаривали постоянно. Прилагались все усилия, чтобы ответить на ее вопросы и заставить ее думать. Следующая запись сделана, когда Кушле было ровно три с половиной года.

«— Мама, ты не видела лошадь?

— Нет. А где она была?

— Гм, она была… была… гм, я не могу сейчас как следует подумать.

— Она была на твоей кровати? (Имеется в виду игрушечная лошадка — М. предполагает, что игрушка, скорее всего, во дворе за дверью рядом, но хочет, чтобы Кушла сама сказала это.)

— Нет.

— Она не могла быть на верху холма, где вы играли? (Картинка.)

— Нет! Я тебе сказала, я не могу сейчас думать. Любой человек иногда не может думать. Ты говорила: „Я не могу сейчас думать“, мам. Я слышала вчера утром.

— Да, я знаю, часто я не могу вспомнить, где что-то лежит.

— (Кричит.) Нет! Не вспомнить! Именно не могу думать!»

Очень маловероятно, что Кушла понимает различие между «не могу как следует подумать» и «не могу вспомнить»; опыт показывает, что она подхватывает новое выражение и употребляет его, когда только возможно, и в течение нескольких дней после этого «не может как следует подумать» во многих случаях. Но вывод, что она играла понятиями, неизбежен. («Вчера утром» продолжает употребляться, возможно, это выражение идет от «вчера вечером».) Это выражение и многие другие показывают, как к Кушле прислушивались, поощряли ее выразить свое намерение с помощью вспомогательных подробностей, и прежде всего как для Кушлы становится возможным употреблять слова «не вместе с предметами, а вместо них», если использовать выражение Бриттона.

Нельзя ничего сказать относительно возможной биологической наследственности Кушлы. Можно сделать вывод что, если каждая из клеток ее тела содержит отклонение от нормы, то это должно касаться и клеток мозга. Следствия этого отклонения, может быть, непознаваемы, только успехи Кушлы могут дать какой-то ключ и при этом только в общей форме. Разумеется, оба ее родителя обладают интеллектом выше среднего и образованием, по, с другой стороны, хотя рассуждения относительно того, что в основном интеллект Кушлы мог быть унаследован, вероятно, никакого вывода сделать нельзя. Поэтому такие рассуждения кажутся бесполезными. Единственно, что несомненно, это то, что интеллект ее родителей и их решительное использование этого интеллекта для решения ее проблем сыграл главную роль в успехах Кушлы.